Évolution historique des configurations didactiques dans l’enseignement des langues étrangères

L’évolution des méthodologies est marquée par les changements dans les besoins, les objectifs des concepteurs et le public des apprenants. Au XIX^e siècle, la méthodologie traditionnelle, appelée aussi méthodologie de la grammaire-traduction, se base sur la lecture et la traduction de textes littéraires en langue étrangère. L’objectif culturel était prioritaire ; en effet, on étudiait une langue étrangère par et pour sa littérature, ses proverbes, sa culture en général. Remise en question, la méthodologie traditionnelle coexistera vers la fin du XIX^e siècle avec une nouvelle méthodologie : la méthode directe. Pour acquérir une langue étrangère, l’enfant doit être placé en situation d’écoute prolongée en langue étrangère. En dépit des critiques et de la difficulté de sa mise en place dans le système scolaire, cette méthode a provoqué une certaine révolution en s’opposant radicalement à la méthodologie traditionnelle.

Face au développement des échanges économiques, politiques, culturels du début du XX^e siècle, les besoins d’apprentissage évoluent. L’objectif est « pratique », il vise une maîtrise effective de la langue comme outil de communication. La méthodologie directe se base sur l’ensemble des procédés et des techniques permettant d’éviter le recours à l’intermédiaire de la langue maternelle dans l’apprentissage. La priorité est donnée à la pratique orale de la langue en classe.

De 1920 à 1960, la méthodologie active représente un compromis entre le retour à certains procédés et techniques traditionnels et le maintien des grands principes de la méthodologie directe. L’enseignant a de nouveau recours à la langue maternelle comme procédé d’explication. Le texte écrit reprend sa place comme support didactique. L’évolution psychologique de l’élève est prise en compte afin de créer une ambiance favorable à son activité, puisque la motivation de l’apprenant est considérée comme un élément clé dans le processus d’apprentissage. Dans les années 1950, des spécialistes de la linguistique appliquée créent la méthode audio-orale s’appuyant sur une théorie du langage : la linguistique structurale distributionnelle et une théorie psychologique de l’apprentissage : le behaviorisme. La langue est conçue comme un ensemble d’habitudes, d’automatismes linguistiques. Des laboratoires de langues sont nécessaires pour réaliser une acquisition et une fixation des automatismes linguistiques. À l’enthousiasme pour les exercices structuraux a succédé la déception. En effet, les exercices ennuyaient les élèves, les démotivaient et le passage du réemploi dirigé au réemploi spontané ne se faisait que rarement. En 1954, le CREDIF (Centre de Recherche et d’Étude pour la Diffusion du Français) publie Le Français fondamental, base indispensable pour une première étape d’apprentissage du Français Langue Étrangère pour des élèves en situation scolaire. Le Français fondamental a été l’objet de beaucoup de critiques surtout d’ordre linguistique : pour certains, c’était un crime contre l’intégrité de la langue française, pour d’autres, il devait être actualisé car certains dialogues « fabriqués » présentaient une langue peu vraisemblable. Dans les années 1960-1970, le CREDIF publie les Niveaux Seuils, élaborés sur la base d’une vision commune de l’apprentissage et de l’utilisation des langues, consacrés chacun à une langue spécifique. La méthode structuro-globale audio-visuelle (SGAV) qui en découle, est construite autour de l’utilisation conjointe de l’image et du son. Mais elle exige la mise en place d’un dispositif lourd d’enseignement, des coûts matériels importants.

À partir des années 1970, l’approche communicative s’est développée en France. L’apprenant occupe alors une place de choix dans le processus de formation qui privilégie à présent l’analyse des publics et de leurs besoins pour déterminer des objectifs et des itinéraires d’apprentissage spécifiques. Les quatre habiletés (compréhension orale et écrite, expression orale et écrite) sont développées. L’approche communicatif prend en compte les dimensions linguistique et extralinguistique, qui constituent un savoir-faire à la fois verbal et non verbal, une connaissance pratique du code et des règles psychologiques, sociologiques et culturelles qui permettront son emploi approprié en situation. L’objectif est d’arriver à une communication efficace. L’apprentissage est considéré comme un processus actif qui se déroule à l’intérieur de l’individu et qui est susceptible d’être influencé par lui. L’enseignant devient ainsi « un conseiller » et doit recourir à des documents appelés « authentiques », c’est-à-dire non conçus exclusivement pour une classe de langue étrangère.

En 2001, le Cadre européen commun de référence pour les langues est publié. Il représente le premier outil de politique linguistique véritablement transversal à toutes les langues vivantes. Les auteurs du Cadre distinguent les compétences générales individuelles (savoir, savoir-faire, savoir-être et savoir-apprendre) de la compétence communicative qui s’exprime en trois composantes : la compétence linguistique, la composante sociolinguistique et la composante pragmatique. L’approche didactique retenue est actionnelle et propose de mettre l’accent sur les tâches à réaliser pour parvenir à un résultat donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé. L’usager et l’apprenant d’une langue sont des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. La perspective actionnelle représente ainsi la toute dernière méthodologie mise en application dans les manuels de Français Langue Étrangère les plus récents.