Mon amie la langue française
Elisabeth TEIRO , Виктория НИКОЛАЕВА
Готовимся к экзаменам DELF Junior
Николаева Виктория Вячеславовна – выпускница МПГУ, доцент кафедры французского языка и лингводидактики Московского городского педагогического университета. Много лет плодотворно сотрудничает с газетой La Langue française. С 2004 года является членом жюри Всероссийской олимпиады школьников по французскому языку, организуемой Министерством образования и науки РФ. Корректор и экзаменатор французских сертификационных экзаменов DELF-DALF.
Тейро Элизабет – доктор исторических и филологических наук, доцент кафедры романской филологии Московского городского педагогического университета, преподаватель Французского культурного центра. Сотрудничает с газетой La Langue française и журналом Иностранные языки в школе. Корректор и экзаменатор французских сертификационных экзаменов DELF-DALF.
Концепция курса
Основной целью данного курса является знакомство слушателей курсов повышения квалификации с общеевропейскими компетенциями владения иностранным языком, которые были разработаны с целью унификации системы знаний, что стимулирует изучение иностранных языков и обеспечивает единую систему оценок достигнутых знаний.
Такая система, базирующаяся на 6 уровнях владения иностранным языком, необходима и удобна для прохождения собеседований при дальнейшем обучении или при поиске новой работы в своей стране или за рубежом.
В рамках курса дается подробное описание уровней владения иностранным языком, касающихся программы средней общеобразовательной школы, а именно от уровня А1 до уровня В2.
В соответствии с поставленной целью курс решает ряд практических задач, в частности, как правильно определить уровень владения французским языком и как лучше подготовить учащихся к сертификационным экзаменам DELF Junior. Для наиболее объективной оценки продуктивных видов речевой деятельности вниманию предлагаются шкалы оценивания.
Авторы курса подробно анализируют учебники и учебные пособия, направленные на подготовку к сертификационным экзаменам DELF Junior.
Учебный план
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Название лекции |
17 |
Лекция 1. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка. Описание уровней владения иностранным языком, определение основных понятий, единых для любого языка. Наличие единой для всех европейских языков системы определения уровней владения иностранным языков, что облегчает новую систему оценки уровня владения иностранным языком, стимулирует изучение иностранных языков и обеспечивает единую систему оценок. |
Лекция 2. Экзамен DELF А1 Junior. Описание уровня А1 (уровень выживания). Требования, предъявляемые к языковому материалу, знание которого необходимо для осуществления конкретных коммуникативных задач уровня А1. Описание составляющих экзамена DELF А1 Junior. Шкалы оценивания. |
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Лекция 4. Экзамен DELF В1 Junior: требования к аудированию и чтению. Описание уровня В1 (пороговый уровень). Требования, предъявляемые к языковому материалу, знание которого необходимо для осуществления коммуникативных задач уровня В1. Уровень сложности аудирования и чтения экзамена DELF В1 Junior. |
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Лекция 5. Экзамен DELF В1 Junior: требования к письму и говорению. Требования, предъявляемые к письму и устной речи как составляющие экзамена DELF В1 Junior. Шкалы оценивания. |
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Лекция 6. Экзамен DELF В2 Junior: требования к аудированию и чтению. Описание уровня В2 (пороговый продвинутый уровень). Требования, предъявляемые к языковому материалу, знание которого необходимо для осуществления коммуникативных задач уровня В2. Описание аудирования и чтения экзамена DELF В2 Junior. |
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Лекция 7. Экзамен DELF В2 Junior: требования к письму и говорению. Требования, предъявляемые к письму и устной речи как составляющие экзамена DELF В2 Junior. Шкалы оценивания. |
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Лекция 8. Учебники и учебные пособия, способствующие подготовке к экзаменам DELF Junior. Обзор изданий, анализ упражнений, направленных на развитие основных видов речевой деятельности, технология подготовки к экзаменам. |
Сours 1
Le Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer
Introduction
Le sigle CECR est l’arbre qui cache une forêt aussi vaste que dense. Il se déchiffre ainsi : Un cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer – permet de mesurer non seulement l’importance du travail réalisé par ses concepteurs depuis 1991, mais aussi et surtout l’ampleur de la tâche désormais impartie aux enseignants et apprenants de langues étrangères.
Avant de découvrir le cœur de ce système complexe, à savoir les six principaux niveaux de compétences langagières et leur application possible dans l’enseignement/apprentissage/évaluation, il faut éclaircir le titre donné à cette entreprise de longue haleine et s’arrêter sur la définition d’un des mots-clefs de ce cadre – compétence(s).
À quels objectifs répond ce cadre ?
Ce cadre doit être considéré comme un des nombreux éléments de la construction européenne puisque, selon ses auteurs, il « contribue à promouvoir une citoyenneté démocratique »1. Cette qualité civique repose en partie sur la communication, notamment en langues étrangères, conçues comme des « moyen[s] d’accès aux manifestations de la culture »2. Nous pouvons cependant faire abstraction de la dimension politique de ce cadre pour l’analyser et nous utiliserons ici cette possibilité.
La dénomination officielle complète du cadre n’est pas seulement longue ; elle est exhaustive. Pour comprendre les objectifs poursuivis par ses concepteurs, il convient de s’arrêter sur chacun de ses éléments.
Cadre doit être compris dans son acception d’espace dont les limites ne sont pas une bordure rigide. Il s’agit d’une base.
Le qualificatif européen signifie que cette entreprise est menée sous l’égide du Conseil de l’Europe et, plus particulièrement, du Comité de l’éducation du conseil de la coopération culturelle. Cet adjectif ne doit pas faire oublier que ce cadre n’aurait jamais vu le jour sans la collaboration de chercheurs non seulement européens (tant communautaires qu’extra-communautaires [la contribution helvétique est essentielle]) mais aussi non européens (américains, en particulier).
Commun est devenu un cliché de la terminologie européenne et qualifie tout ce qui doit s’appliquer à l’ensemble des pays membres de la Communauté Européenne. Le caractère commun de ce cadre doit faciliter la coopération entre les établissements d’enseignement (à tous les niveaux) et la reconnaissance mutuelle des diplômes.
Référence renvoie au système (référentiel) créé par la définition des six principaux niveaux de compétences de l’apprentissage des langues qui est conçu comme un processus devant se poursuivre toute la vie.
La seconde partie du titre donné à ce cadre reflète les trois principaux objectifs poursuivis par ses concepteurs :
• apprendre : ce seul verbe décrit plusieurs orientations du cadre :
– établir un parcours possible pour l’apprentissage des langues étrangères ;
– indiquer clairement aux apprenants les étapes qui marquent leur progression ;
– développer l’autonomie des apprenants qui avancent selon un parcours balisé.
• enseigner : à savoir l’élaboration de programmes correspondant aux exigences des six principaux niveaux de compétences.
• évaluer : l’évaluation, selon ce cadre, se réalise sous plusieurs formes :
– l’évaluation des apprenants par les enseignants en dehors des examens de certification ;
– l’évaluation des apprenants lors d’examens de certification ;
– l’auto-évaluation des apprenants grâce au portfolio.
Dans la mesure où ce cadre encourage les acteurs de l’apprentissage à s’interroger sur leur pratique et à dialoguer, l’évaluation revêt aussi la forme de l’auto-évaluation des enseignants.
Les compétences
Ce cadre repose en grande partie sur la différentiation de niveaux de compétences. Les compétences sont définies comme « l’ensemble des connaissances, des habiletés et des dispositions qui permettent d’agir »3. Dans le domaine langagier/linguistique, agir signifie communiquer, c’est-à-dire être capable de produire et de comprendre des actes langagiers écrits et oraux, d’interagir et d’agir en qualité de médiateur (traducteur/interprète) à l’écrit et à l’oral en prenant en compte le contexte dans lequel ils sont réalisés.
Trois composantes concourent à la formation de la compétence communicative telle qu’elle vient d’être définie :
- linguistique (maîtrise phonétique, lexicale et syntaxique) ;
- socio-linguistique (normes sociales) ;
- pragmatique (maîtrise des caractéristiques du discours).
À chacun des six principaux niveaux de compétences, répartis sur une échelle de A 1 à C 2, sont développées de manière nécessairement inégale ces trois composantes.
Les six principaux niveaux de compétences
Si elle est forcément arbitraire, la notion de niveau est inhérente au processus d’enseignement/apprentissage. Pour cette raison, les concepteurs de ce cadre ne peuvent en faire abstraction.
Ainsi qu’ils le soulignent, cette segmentation a une « dimension verticale » – le passage d’un échelon à un autre – qui ne doit pas aucunement faire oublier l’existence d’une « dimension horizontale » – l’acquisition progressive des automatismes dans un éventail toujours plus large d’activités langagières. Ce système référentiel n’est donc pas un étalon4. Il l’est d’autant moins que la progression ne peut se réaliser à un rythme constant5.
Sur l’échelle verticale ouverte, ce cadre distingue trois niveaux (A – B – C), chacun divisé en deux (1 – 2).
Une arborescence en trois niveaux généraux6
La dimension horizontale du système apparaît dans la subdivision toujours possible de ces six niveaux et dans l’introduction de deux niveaux intermédiaires entre les trois principaux (A 2 + et B 1 + caractérisés par un développement quantitatif des capacités).
Les exigences fixées à chacune des étapes sont formulées grâce aux descripteurs de « capacité à faire » qui existent pour la réception, la production et l’interaction. Les descripteurs ne sont pas disponibles pour toutes les subdivisions des niveaux. D’une part, certaines activités langagières ne peuvent être mises en œuvre si les compétences correspondantes ne sont pas maîtrisées. D’autre part, les répétitions sont inutiles lorsqu’il est évident qu’une activité langagière se réalise grâce à l’acquisition indispensable et antérieure de certaines compétences.
Présenter en détail les descripteurs de chaque étape serait, dans le cadre de cet exposé, fastidieux. Pour cette raison, nous caractériserons le contenu des exigences à acquérir niveau après niveau.
A 1 est le niveau introductif ou de découverte. L’apprenant est capable d’entrer en interaction sur lui-même et son environnement proche sans répéter des combinaisons apprises par cœur.
A 2 correspond au niveau intermédiaire ou de survie. Les descripteurs concernent dans leur grande majorité les rapports sociaux et se concentrent sur l’interaction à laquelle pourrait participer l’apprenant s’il se trouvait dans une zone où la langue véhiculaire est celle qu’il apprend.
B 1 est qualifié de niveau seuil. L’apprenant doit être capable de prendre part à une interaction à l’issue de laquelle il obtiendra ce qu’il désire. Les descripteurs sociolinguistiques exigent de l’apprenant qu’il sache faire face à des problèmes de la vie quotidienne.
B 2 est le niveau intermédiaire. L’apprenant doit se concentrer sur la construction du discours (logique de l’argumentation) et son aisance dans l’interaction (aisance proprement dite à l’oral et attention à la correction de sa production).
C 1 est considéré comme le niveau autonome ou de compétence opérationnelle effective. Le travail continue de porter sur les capacités discursives et sur l’aisance. Les fautes phonétiques, lexicales et syntaxiques doivent à peine être remarquées.
C 2 est le niveau dit de maîtrise. Si elle est souvent faite, la comparaison avec le niveau d’un locuteur natif est difficilement défendable. Il faudrait en effet définir les compétences d’un locuteur natif.
En fonction de leur destinataire, les descripteurs sont formulés et présentés différemment. On les décline presque à l’envie. Il existe des grilles globales, des grilles pour les enseignants (plus ou moins exhaustives par compétences, pour la conception des programmes, pour les diverses formes d’évaluation), des grilles pour les apprenants (dont celles du portfolio).
Quel que soit le format sous lequel on les présente, les descripteurs mettent tous en évidence que la progression d’un niveau à l’autre ne peut être constantee (et cela indépendamment des qualités et de la motivation de l’apprenant). Les zones de fractures apparaissent :
lors du passage d’une lettre à une autre. Il exige beaucoup plus de travail que celui d’un chiffre à l’autre. Il faut souligner que le fossé est plus profond entre B 2 et C 1 qu’entre A 1 et A 2, entre B 1 et B 2 du fait de l’introduction du travail sur l’argumentation, entre C 1 et C 2 puisqu’il faut poursuivre ce même travail sur l’argumentation et maîtriser les différentes formes de l’argumentation.
Les apprenants constatent souvent à cette dure réalité lors des examens qui sanctionnent trois fois par an (en mars, mai et décembre) leur préparation à niveau ou à un autre. Il s’agit pour la langue française des DELF (Diplôme Élémentaire de Langue Française pour les niveaux A 1 – B 2) et DALF (Diplôme Approfondi de Langue Française pour les échelons C 1 et C 2).
Évaluations
Les formes d’évaluation et leurs objectifs qui leur sont assignés sont multiples. Nous nous concentrerons ici uniquement sur deux types : les DELF/DALF, pour le domaine francophone, et le portfolio européen.
Les DELF et DALF relèvent de la compétence exclusive du CIEP (le Centre International d’études Pédagogiques situé à Sèvres, en banlieue parisienne). Cet organisme placé sous la tutelle conjointe des Ministères français de l’Education et des Affaires Etrangères est la seule autorité habilitée à produire les sujets d’examen, les corrections et les grilles d’évaluation.
Les examens des niveaux A 1 à C 1 sont structurés de façon identique et testent les compétences dans les quatre domaines que sont, selon l’ordonnance des épreuves, :
- la compréhension orale ;
- la compréhension écrite ;
- la production écrite ;
- la production orale.
La durée totale théorique de ces examens varie d’une heure quarante-cinq (A 1) à cinq heures et demie (C 1).
Le déroulement de l’examen C 2 est tout autre. Il ne comporte que deux épreuves du fait que la différence entre écrit et oral est introduite. Sa durée totale est d’environ cinq heures.
La correction des épreuves écrites (compréhensions écrite et orale et production écrite des niveaux A 1 à C 1 ; compréhension et production écrites du niveau C 2) et l’audition des candidats ne peuvent être réalisées que par des enseignants, locuteurs natifs ou non, habilités par le CIEP. Cet organisme ne peut en effet déléguer la responsabilité de ces examens à des enseignants :
- peu ou pas familiarisés avec le CECR ;
- ignorants des descripteurs de chaque niveau ;
- n’ayant pas réfléchi aux sens des critères des grilles d’évaluation et ne les ayant mis en pratique.
Le CIEP le peut d’autant moins que les DELF et DALF sont des examens nationaux français. Cette caractéristique implique :
- que le seuil d’obtention est fixé à 50 / 100 (soit 10 /20). 5 / 25 dans une des quatre compétences est une note éliminatoire pour l’ensemble de l’épreuve ;
- qu’une fois l’examen réussi, il est impossible de le repasser pour améliorer sa note ;
- le bénéfice du diplôme obtenu l’est à vie.
Une différence majeure avec le système français actuel des examens est toutefois à souligner : il est permis de s’inscrire à la passation d’un DELF ou DALF sans avoir obtenu les diplômes sanctionnant les niveaux inférieurs.
Ce cadre accorde une grande importance à l’autonomie de l’apprenant et à sa réflexion sur les moyens et le processus de son apprentissage. C’est pourquoi il prévoit la mise en place d’un outil d’auto-évaluation nommé Portfolio ou Portefeuille européen des langues à validité internationale.
Une première version de ce document d’une quarantaine de pages a vu le jour en 1997 et a été mise à l’épreuve dès l’année suivante dans une quinzaine de pays. Il présentait alors trois parties :
L’apprenant y résume ses compétences en langues étrangères, y indiquent les enseignements suivis, les qualifications obtenues et ses expériences ;
L’apprenant y décrit le contenu de ses cours et de ses expériences ;
L’apprenant constitue un dossier avec les copies de ses diplômes et certifications en langues, la liste de ses travaux en langues étrangères.
Il existe à ce jour vingt-deux modèles de portfolio homologués.
Outil d’auto-évaluation, le portfolio est également pensé comme un complément aux dossiers de candidature de leurs détenteurs, tant dans des établissements d’enseignement que dans des entreprises. En ce sens, il est conçu comme un moyen de favoriser la mobilité et, donc, la communication.
Conclusion
CECR, dont nous avons tenté ici de vous présenter les grandes lignes, est un document hybride. Il mêle linguistique et didactique : il propose un modèle ambitieux de description des langues et rappelle des notions précieuses d’apprentissage/enseignement/évaluation.
Comme l’indique sans ambiguïté aucune l’article indéfini choisi par ses concepteurs, ce cadre n’est qu’une proposition parmi d’autres possibles à venir. Sa mise à l’épreuve le modifiera ; les progrès de la recherche dans les domaines des neurosciences et de la linguistique et conséquemment, de la didactique feront apparaître d’autres modèles. Cependant, avant leur élaboration, le succès grandissant des examens établis d’après ce cadre pourrait bien faire mentir ses concepteurs qui affirment que « la fonction du Cadre européen de référence n’est pas de prescrire les objectifs que ses utilisateurs devraient poursuivre ni les méthodes qu’ils devraient utiliser ». À chacun d’entre nous, par notre pratique, de redonner de la souplesse à cette formidable entreprise.
Questions d’autocontrôle
- Qu’est-ce qu’un CECR ?
- Nommez trois composantes de la compétence communicative.
- Combien de niveaux de compétences existe-t-il et comment les nomme-t-on ? Quelles sont leurs principales exigences ?
- Qu’est-ce qu’un descripteur ?
- Pourquoi est-il difficile de passer du niveau B1 au niveau B2 ?
- De quelle manière l’apprenant pourrait-il procéder à l’auto-évaluation ? De quel outil dispose-t-il ?
- À quelle classe d’examens les DELF et DALF appartiennent-ils ? Que cela implique-t-il ?
Bibliographie
Un cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer. Strasbourg : Conseil de l’Europe, Division des langues vivantes, 2000.
Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка. Департамент по языковой политике, Страсбург. Москва, МГЛУ, 2005.
1 Un cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer – Strasbourg : Conseil de l’Europe, Division des langues vivantes, 2000, p. 4.
2 Un cadre…, p. 12.
3 Un cadre…, p. 12.
4 Un cadre…, p. 15.
5 Un cadre…, p. 20.
6 Voir infra.
7 Un cadre…, 2000, p. 25.